Veja como ficou a sede do SINTE depois da Reforma

segunda-feira, 26 de setembro de 2011

Irresponsabilidade é não investir em educação


No dia 16 de setembro, em um evento de comemoração aos cinco anos da Universidade Federal do ABC. Ao lado do ministro Fernando Haddad, Lula disse que era uma irresponsabilidade defender o investimento imediato de 10% do PIB na educação pública do país. Fiquei muitíssimo chocada, não apenas pelo conteúdo da declaração, mas principalmente pelo fato dela ter partido de um ex-presidente da República que foi trabalhador, sofreu com a pobreza e que com certeza enfrentou dificuldades relacionadas à educação pública. Lamento bastante pela infeliz declaração de Lula. Tenho que dizer que discordo veementemente dele e acho que temos visões diferentes sobre os conceitos de responsabilidade e irresponsabilidade.

Do meu ponto de vista, de alguém que vive o cotidiano das escolas, digo o que é absurdamente óbvio: irresponsabilidade é permitir que as escolas públicas continuem na miséria em que estão hoje, com salas de aula pequenas e sem ventilação, com insuficiência de vagas, carteiras e material didático. Com refeitórios, bibliotecas e laboratórios de informática precários. Sem falar na estrutura física dos prédios, que muitas vezes coloca em risco a vida dos educadores (as) e alun@s, como foi o caso de uma escola no município de São Tomé (a 100 km de Natal), onde a parede de uma sala desabou sobre a professora e @s estudantes, em março deste ano. Para mim, ser irresponsável com a educação é não garantir merenda escolar de qualidade a tod@s @s alun@s durante um ano letivo inteiro. Também não acho nada responsável permitir que crianças sejam transportadas para suas escolas em caminhões pau de arara, justamente porque não existe transporte escolar adequado. Além disso, é uma grande irresponsabilidade pagar salários baixíssimos aos professores (muitas vezes nem o piso), obrigando-os a ter que duplicar ou triplicar a jornada para sobreviver.

Todos esses problemas já são conhecidos por nós, educadores (as), há muito tempo. Convivemos há décadas com o descaso e o abandono da escola pública e sabemos que esta situação não é culpa nossa, mas dos governantes, a começar pelos presidentes. É deles (as) a responsabilidade ou irresponsabilidade pelo cenário caótico da educação e pelo futuro de nossa juventude. São eles (as) que decidem para onde vão os recursos gerados pelos nossos impostos e por nosso trabalho. É por isso que acho que irresponsabilidade foi o que fizeram os governos nos últimos 20 anos neste país, inclusive o governo do ex-presidente Lula, que só no ano passado destinou 44,93% (R$ 635 bilhões) do Orçamento da União para o pagamento dos juros da dívida pública aos banqueiros, enquanto a educação recebeu apenas 2,89%*. É como se pegassem metade do nosso salário e entregassem para agiotas. Entretanto, não foi só Lula o irresponsável nesse período. O governo de Fernando Henrique, além de não aumentar os investimentos em educação pública, vetou a aplicação mínima de 7% do PIB no setor, prevista no último PNE.

Definitivamente, investir 10% do PIB em educação pública imediatamente não é uma atitude irresponsável. É justamente o contrário. Não investir esse percentual além de ser uma grande irresponsabilidade é também a comprovação do desprezo de consecutivos governos, inclusive o de Lula e o de Dilma, pela educação. Sinto muito, mas irresponsabilidade é, por exemplo, continuarmos exibindo a constrangedora marca de mais de 14 milhões de analfabetos no Brasil. Aplicar de imediato 10% do Produto Interno Bruto é o primeiro passo para avançarmos na resolução dos problemas enfrentados pelas escolas públicas, seus/suas profissionais e alun@s. Neste momento, a decisão está nas mãos da presidente Dilma, que pode escolher entre manter a irresponsabilidade com a educação ou assegurá-la como “direito de todos e dever do Estado”, como prevê a nossa Constituição.

Fonte: blogdaamanda

terça-feira, 20 de setembro de 2011

A prescrição para uma educação de qualidade passa por isso


A experiência educacional da Finlândia
É doce falar sobre a Finlândia quando o assunto é educação. Esse país, na boca dos gestores que tanto desvalorizam a nossa educação e profissão,  é um exemplo a ser seguido. Contudo, prefeitos, governadores e congêneres estariam mesmo dispostos a seguir o exemplo da Finlândia? creio que não!
Falta seriedade, honestidade e compromisso para tanto. Ou não? vejamos se a nossa classe política estaria disposta a fazer o que este país nórdico fez.

Conheça neste texto a bem sucedida experiência educacional da Finlândia, que tem no ensino público um dos segredos de seu desenvolvimento. Esse estudo foi preparado pela assessoria técnica do Senado.
Desde a divulgação dos primeiros resultados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), em 2001, a Finlândia tem-se destacado como um dos países de melhor desempenho estudantil e menor desigualdade entre as escolas. Este estudo apresenta breve panorama dos principais diferenciais do sistema educacional da Finlândia e das reformas nele empreendidas nas últimas décadas. Apresenta, também, de modo sucinto, os temas e algumas das metas presentes no atual plano de desenvolvimento da educação daquele país e levanta informações preliminares, de caráter político, demográfico e socioeconômico, com vistas a contextualizar o modelo e os resultados da Finlândia no campo da educação.
Embora o sucesso dos alunos finlandeses na educação básica esteja associado a diversos fatores políticos, sociais, econômicos e culturais, além das políticas educacionais propriamente ditas, o estudo ressalta a excepcional qualidade dos docentes, associada à valorização social do magistério, como elementos-chave para os bons resultados de aprendizagem naquele país.Finlândia: características políticas e socioeconômicas
A República da Finlândia situa-se no extremo norte da Europa. O país já fez parte da Suécia e do Império Russo, tendo-se tornado independente em 1917. O Presidente da República é o Chefe de Estado, com mandato de seis anos e possibilidade de reeleição por dois mandatos consecutivos. O país é uma democracia parlamentar, em que o Chefe de Governo é o Primeiro-Ministro. O Parlamento é unicameral, com 200 representantes, eleitos em um sistema proporcional para um mandato de quatro anos. Uma nova constituição foi promulgada em 2000.
A atual Presidenta da República, Tarja Halonen, foi reeleita em janeiro de 2006, para seu segundo mandato. Ela foi a primeira mulher eleita para o cargo no país. Desde meados de 2010, a Finlândia também tem uma Primeira-Ministra, Mari Kiviniemi, a segunda mulher a ocupar essa posição naquele país.
O governo central é sediado na capital, Helsinque, e os governos locais baseados em 342 municípios, divididos em doze províncias.
A Finlândia tem cerca de 5,3 milhões de habitantes, em um território de 338.145 km2. Cerca de 95% da população tem como língua materna o finlandês. A média de filhos por família é de 1,8, e a população de crianças e adolescentes na faixa de 0 a 14 anos totaliza apenas 17% da população, percentual equivalente ao de idosos acima de 65 anos.
A economia finlandesa é altamente desenvolvida, com predominância do setor de serviços (66%). A renda per capita anual é de cerca de 34.000 euros. O índice de desenvolvimento humano é de 0,871, o que situa a Finlândia na 16a colocação no ranking do Programa Nacional das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Além disso, o país é bastante igualitário: o coeficiente de Gini é de 0,26, em uma escala em que 0 equivale à igualdade perfeita e 1, à desigualdade total.
3. Evolução das reformas educacionais na Finlândia
Desde a divulgação dos primeiros resultados do Pisa, em 2001, a Finlândia tem-se destacado como um dos países de melhor desempenho estudantil e menor desigualdade entre as escolas. De modo geral, as escolas finlandesas obtêm bons resultados nas avaliações do Pisa, independentemente da classe social ou da origem de seus alunos.
Segundo informações divulgadas pela Organização para a Cooperação e o Desempenho Econômico (OCDE), responsável pela coordenação do exame, as reformas que levaram à elevada qualidade da educação na Finlândia foram implementadas ao longo de quatro décadas. Trata-se, portanto, de um processo gradual e continuado, conduzido sem alarde, e não de inovações ou mudanças radicais atribuídas a determinado líder ou partido político.
O marco inicial das reformas educacionais finlandesas foi a introdução da escolarização básica de caráter público, universal e compulsório, com nove anos de duração, em 1968. Anteriormente, a maioria da população frequentava apenas seis anos de escola, equivalentes ao ensino primário. Somente aqueles que viviam nas maiores cidades tinham acesso à escolarização posterior, que se estruturava de maneira dual, dividindo-se em: escolas cívicas, com dois ou três anos de escolaridade adicional, orientadas para a qualificação profissional; e escolas ginasiais, com cinco anos de escolaridade adicional, orientadas para o ensino secundário acadêmico e, posteriormente, para os estudos universitários.
A reforma de 1968 garantiu nove anos de escolaridade compulsória para todos, dos 7 aos 16 anos de idade, sem barreiras de seleção para o acesso ao ensino pós-primário. Além disso, atribuiu a responsabilidade pela educação básica às escolas municipais, às quais se integrou a maioria das escolas privadas até então existentes. Hoje, apenas 3% dos alunos finlandeses de educação básica frequentam escolas privadas, a maioria de caráter confessional, que recebem recursos públicos e se caracterizam pela gratuidade do ensino.
A implementação da reforma ocorreu ao longo da década seguinte, atingindo os diferentes municípios de maneira paulatina.
Peça-chave na unificação da educação básica geral na Finlândia foi a construção de um novo currículo básico nacional, entre 1965 e 1970. Outro fator crucial foi o reconhecimento de que, para lograr um sistema educacional que atendesse bem a todos os alunos – independentemente de aptidões específicas, status socioeconômico ou origem familiar –, seria fundamental contar com um corpo docente altamente qualificado.
Esse reconhecimento levou à alteração dos requisitos de formação para os aspirantes à profissão do magistério. A formação inicial docente passou a ser realizada nas universidades, e não em institutos de formação de professores, com a exigência da obtenção do título de mestre para os futuros docentes de todas as etapas da educação básica e do ensino secundário. Adicionalmente, durante o período de implementação da reforma, o país desenvolveu um programa de formação em serviço especial, de caráter compulsório e intensivo para os professores em exercício em todos os municípios.
Outro efeito da reforma da educação básica foi o aumento da demanda pela educação secundária. Se, em 1970, apenas 30% dos finlandeses cursavam o ensino médio, essa proporção hoje chega a 90%. Em meados dos anos 1980, essa etapa foi reformulada, substituindo-se a estrutura acadêmica tradicional por um ensino modular de caráter mais flexível, com maior possibilidade de escolhas por parte dos alunos. Mais recentemente, o ensino médio finlandês foi novamente reformado, com o fortalecimento da educação profissional integrada e a criação de uma rede de instituições superiores politécnicas, acessível a partir do ensino médio profissionalizante, que, por sua vez, também passou a dar acesso ao ensino superior universitário.
4. Alguns diferenciais do sistema educacional finlandês
4.1 As escolas oferecem mais do que o ensino
As instituições de educação básica finlandesas oferecem mais do que o ensino convencional. Elas abrangem a oferta de uma refeição quente por dia, assistência médica e odontológica, além de apoio psicológico para todos os alunos e suas famílias, independentemente de comprovação de carência. Há também previsão de transporte escolar, mas a maioria das escolas localiza-se perto da residência dos alunos.
Os estabelecimentos de ensino são edifícios claros e acolhedores, com área de lazer externa (utilizada diariamente, independentemente do clima). O ambiente na escola caracteriza-se pelo respeito e pela cordialidade, sendo os professores chamados pelo primeiro nome.
4.2 Apoio às crianças com necessidades especiais
O país adota uma política inclusiva, em que apenas 4% dos alunos frequentam escolas especiais. As turmas costumam ser pequenas, com no máximo 20 alunos.
As escolas regulares contam com professores auxiliares dedicados aos alunos com necessidades especiais e dificuldades de aprendizagem, responsáveis por apoiar os professores de cada classe na identificação precoce desse público e por trabalhar individualmente com esses alunos, a fim de garantir seu sucesso escolar. Contam, também, com a presença de equipes multiprofissionais, compostas por psicólogos, enfermeiros e assistentes sociais, que acompanham de perto o desenvolvimento dos alunos e reúnem-se periodicamente com os pais e professores para discutir os encaminhamentos necessários para cada caso.
4.3 Autonomia docente e discente
Nas seis primeiras séries, os alunos têm um único professor. Somente na 7a, 8a e 9a séries da educação básica é que as classes dividem-se entre professores especializados em diferentes disciplinas. Em ambos os casos, os docentes contam com significativa autonomia e liberdade de atuação. O currículo nacional vem sendo cada vez menos detalhado e funciona mais como uma orientação geral que deixa a cargo dos docentes a escolha sobre o que e como será ensinado, incluindo os livros e materiais didáticos a serem empregados. As avaliações de larga escala são amostrais e destinam-se apenas a fornecer informações sobre o funcionamento do sistema, sem a produção de rankings ou a introdução de bônus remuneratórios.
No tocante aos alunos, o foco é na autoavaliação e na aprendizagem colaborativa e interdisciplinar. No ensino médio, cada aluno tem a prerrogativa de traçar seu próprio plano de estudos, dentro de uma estrutura modular que ultrapassa a concepção de séries anuais. Os alunos desenvolvem seu itinerário formativo nessa etapa a partir da escolha dos cursos que desejam frequentar a cada ano.
4.4 Qualificação docente
A qualidade do corpo docente finlandês tem sido apontada como o principal determinante do sucesso escolar dos alunos daquele país. A profissão docente sempre foi uma opção profissional muito respeitada na Finlândia, mas foi só após as reformas dos anos 1970 que ela passou a ser significativamente mais disputada e com exigências mais elevadas de formação. Como já mencionado, a partir de então, a formação docente passou a ser feita pelas universidades, em nível de mestrado. Os aspirantes a professores são submetidos a rigorosos exames de admissão, que incluem não apenas numerosas provas dissertativas, mas também entrevistas e atividades práticas em que se avaliam as motivações e as habilidades de comunicação interpessoal dos candidatos.
Os programas de formação docente para os professores do primário (séries 1-6) duram cinco anos e situam-se na área pedagógica, mas incluem a formação em pelo menos duas disciplinas escolares, no respectivo departamento da universidade (como matemática, língua e outras). Já os professores dos últimos anos da educação básica e do secundário concentram sua formação na disciplina que vão ministrar, mas têm que realizar grande parte dos estudos na faculdade de educação. Também é possível que um mestre em determinada disciplina, após concluir o mestrado, ingresse em um programa de um ano exclusivamente voltado para a formação como professor. Vale ressaltar que a formação docente é gratuita e os estudantes recebem uma bolsa de estudos para sua manutenção no decorrer dos estudos universitários.
Segundo a OCDE, a formação docente na Finlândia tem quatro características distintivas:
• Base em pesquisas (incluindo a exigência de apresentação de uma dissertação de mestrado e a utilização de dinâmicas de aprendizagem colaborativa voltada para a resolução de problemas concretos);
• Ênfase na abordagem pedagógica dos conteúdos disciplinares (e não em teoria ou história geral da educação);
• Treinamento para o diagnóstico e o acompanhamento de alunos com dificuldades de aprendizagem;
• Forte componente prático (incluindo extensos cursos sobre a prática didática e pelo menos um ano de estágio docente em uma escola associada à universidade).
A elevada qualidade docente é o que está por trás da grande autonomia concedida para a atuação desses profissionais e para a confiança depositada neles pela sociedade finlandesa.
4.5 Horas-aula
Curiosamente, os alunos finlandeses ficam menos tempo na escola do que os estudantes da maioria dos outros países de desempenho elevado no Pisa. Como consequência, os professores finlandeses ministram menos horas-aula do que seus pares da OCDE. Um professor das séries 7- 9, por exemplo, costuma ministrar 600 horas de aula por ano, divididas em quatro aulas de 45 minutos por dia.
Entretanto, a função docente exige muito mais do que ministrar aulas, e a docência é uma profissão de tempo integral na Finlândia. O desenvolvimento do currículo escolar e a condução de avaliações diagnósticas e formativas são tarefas cotidianas dos professores finlandeses, bem como outras atividades coletivas desenvolvidas pelo corpo técnico de cada estabelecimento de ensino.
5. Plano de Desenvolvimento da Educação e da Pesquisa na Finlândia para o período 2007-2012
O atual Plano de Desenvolvimento da Educação e da Pesquisa finlandês foi editado em dezembro de 2007 e vigorará até o final de 2012. O documento se estrutura da seguinte forma:
• Mudanças no ambiente operacional: o Globalização;
o Mudanças demográficas; o Mudanças no mundo do trabalho; o Mudanças no ambiente das crianças e adolescentes.
Prioridades de desenvolvimento: o Oportunidades iguais de educação e formação; o Qualidade da educação; o Garantia de uma força de trabalho qualificada; o Desenvolvimento da educação superior; o Os docentes como um recurso;
Desenvolvimento da educação e da pesquisa:
o Nível de educação e conhecimento;
o Acesso a uma mão de obra qualificada;
o Eficiência, taxas de permanência e educação múltipla;
o Desenvolvimento estrutural por nível de ensino; o Gestão e financiamento; o Pesquisa, desenvolvimento e inovação; o Internacionalização;
o Imigração e multiculturalismo; o Conexões entre a educação, o trabalho e a
promoção de uma educação empreendedora;
o Certificados e avaliações;
o Qualidade e avaliação;
o Desenvolvimento da educação superior, tecnológica e da pesquisa em tecnologia;
o Desenvolvimento docente; o Coesão social e cidadania ativa; o Assistência financeira aos estudantes; o Professores; o Evidências empíricas para a tomada de decisões;
o Anexos: metas para a escolaridade da população em 2015 e 2020 e metas de novos alunos por área de formação em 2012.
Como se pode depreender dessa estrutura, trata-se de uma abordagem que inclui não só metas específicas do setor educacional, mas também diagnósticos abrangentes da situação social e da realidade econômica do país, bem como visões estratégicas sobre a qualificação da população finlandesa em face das exigências do mundo do trabalho e da competitividade internacional.
Apresentamos, a seguir, algumas metas quantitativas de destaque no plano finlandês:
• Elevar o percentual da população de 25 a 34 anos com formação em nível secundário para 92,5% em 2015 e 95% em 2020;
• Elevar o percentual da população de 25 a 64 anos com formação em nível secundário para 85% em 2015 e 90% em 2020;
• Elevar o percentual da população de 20 a 24 anos que toma parte nos exames de admissão para a educação superior ou tecnológica para 52% em 2015 e 53% em 2020;
• Elevar o percentual da população de 25 a 34 anos que toma parte nos exames de admissão à educação superior ou tecnológica para 49% em 2015 e 52% em 2020;
• Elevar o percentual da população de 25 a 64 anos que toma parte nos exames de admissão à educação superior ou tecnológica para 41% em 2015 e 45% em 2020;
• Elevar o percentual da população de 25 a 34 anos com formação em nível superior para 38,5% em 2015 e 42% em 2020;
• Elevar o percentual da população de 25 a 64 anos com formação em nível superior para 25% em 2015 e 30% em 2020;
• Elevar o percentual da população de 25 a 34 anos com formação em nível superior ou profissional para 83,5% em 2015 e 88% em 2020;
• Elevar o percentual da população de 25 a 64 anos com formação em nível superior ou profissional para 77% em 2015 e 81% em 2020;
• Elevar o percentual da população de 25 a 34 anos com formação em nível de pós-graduação para 0,8% em 2015 e 1% em 2020;
• Elevar o percentual da população de 35 a 39 anos com formação em nível de pós-graduação para 1,4% em 2015 e 1,7% em 2020;
• Elevar o percentual da população de 25 a 64 anos com formação em nível de pós-graduação para 1,2% em 2015 e 1,5% em 2020;
• Elevar o percentual de investimento público e privado em pesquisa e desenvolvimento (P&D) para 4% do produto interno bruto (PIB) durante a duração do plano;
• Elevar para 20% o percentual de doutores entre os pesquisadores em atividade no país.
Além dessas, ao longo do plano, são apresentadas inúmeras metas de caráter qualitativo e de gestão, relacionadas a cada capítulo e seção do documento. Transparece, em todas elas, a noção de que a educação tem papel de destaque na Finlândia e de que o país pretende assegurar uma posição vantajosa para seus cidadãos na sociedade global do conhecimento.
6. Considerações finais
Como em todos os sistemas educacionais de alto desempenho, o sucesso da Finlândia está associado a diversos fatores políticos, sociais, econômicos e culturais, além da estrutura da educação escolar propriamente dita. Nesse sentido, as diferenças entre o Brasil e a Finlândia nunca podem ser perdidas de vista em qualquer tentativa de comparação.
De todo modo, o fator que sobressai nas análises do sucesso educacional daquele país é a qualidade excepcional do seu corpo docente. A Finlândia logrou transformar a carreira do magistério em uma das mais concorridas e desejadas pelos jovens. Somam-se a isso os rigorosos processos seletivos que fazem com que só os jovens mais talentosos sejam recrutados para a atividade docente.
A remuneração dos profissionais docentes é importante, mas é preciso dizer que os professores finlandeses não são os profissionais mais bem-remunerados naquele país. Mesmo em perspectiva comparada, estudos apontam que a média salarial dos docentes na Finlândia situa-se um pouco abaixo da média da OCDE, em termos de percentual do PIB per capita, e significativamente abaixo de países como a Coréia, Cingapura ou Alemanha.
As estratégias de recrutamento, a formação inicial e o prestígio social parecem ser os elementos-chave da valorização docente na Finlândia. E o fator humano, consubstanciado na qualidade dos professores, parece ser o principal fator associado aos bons resultados de aprendizagem dos alunos finlandeses.
Referências
AUGUSTE, Byron; KIHN, Paul; MILLER, Matt. Closing the talent gap: attracting and retaining top-third graduates to careers in teaching. An international and market research-based perspective. McKinsey & Company, 2010.
ORGANIZATION    FOR    ECONOMIC    COOPERATION    AND DEVELOPMENT. Finland: slow and steady reform for consistently high results. In: Strong performers and successful reformers in education: lessons from PISA for the United States. OCDE, 2010.
MINISTRY OF EDUCATION. Education and research: 2007-2012 Development Plan. Disponível em http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2008/liitteet/opm 11.pdf
EMBAIXADA DA FINLÂNDIA. Info Finlândia. Disponível em http://www.finlandia.org.br/public/default.aspx? nodeid=36443&contentlan=17&culture=pt-BR
Consultoria Legislativa, 15 de  julho de 2011.
Postado por sidney lopes

terça-feira, 13 de setembro de 2011

Assembleia da categoria para fins jurídico


 
EDITAL DE CONVOCAÇÃO

A Coordenação do SINTE/RN – Regional de Umarizal, no uso de suas atribuições estatutárias, convoca os sindicalizados para a Assembleia Geral Extraordinária, que será realizada no dia 21 de Setembro de 2011, com início às 09h30minhs em primeira convocação e às 10h00minhs em segunda convocação com a maioria dos presentes, a qual ocorrerá no Auditório da Esc. Est. 11 de Agosto, LOCALIZADO à Av 27 de Novembro, S/N, para deliberar sobre-a-seguinte-pauta:

1- Deliberar e autorizar o SINDICATO DOS TRABALHADORES EM EDUCAÇÃO DA REDE PÚBLICA/RN – REGIONAL DE UMARIZAL a atuar como substituto processual (art. 8º, III da Constituição Federal) ou representante processual ( art. 5º, inc. XXI da Constituição Federal), em favor dos servidores DA EDUCAÇÃO PROFESSORES e ADMINISTRATIVOS, coletiva ou individualmente, a ingressar com demanda judicial e administrativa, relativa a obrigação de IMPLANTAÇÃO DO PISO DOS PROFESSORES, CORREÇÃO DOS VALORES PAGOS E COBRANÇA DE VALORES IMPAGOS,COM-APLICAÇÃO-DE-MULTA.

 
__________________________________________
Francisco Gabriel da Costa
     Coordenador Regional/SINTE/RN

Assembleia da categoria para fins juridico



EDITAL DE CONVOCAÇÃO


A Coordenação do SINTE/RN – Regional de Umarizal, no uso de suas atribuições estatutárias, convoca os sindicalizados para a Assembleia Geral Extraordinária, que será realizada no dia 21 de Setembro de 2011, com início às 09h30minhs em primeira convocação e às 10h00minhs em segunda convocação com a maioria dos presentes, a qual ocorrerá no Auditório da Esc. Est. 11 de Agosto, LOCALIZADO à Av 27 de Novembro, S/N, para deliberar sobre-a-seguinte-pauta:

1- Deliberar e autorizar
SINDICATO DOS TRABALHADORES EM EDUCAÇÃO DA REDE PÚBLICA/RN – REGIONAL DE UMARIZAL - a atuar como substituto processual (art. 8º, III da Constituição Federal) ou representante processual (art. 5º, inc. XXI da Constituição Federal), em favor dos servidores DA EDUCAÇÃO PROFESSORES e ADMINISTRATIVOS, coletiva ou individualmente, a ingressar com demanda judicial e administrativa, relativa obrigação de edição de lei regulamentadora da  data base para a revisão geral da remuneração dos servidores públicos ESTADUAL.

  

___________________________________________
Francisco Gabriel da Costa
         Coordenador Regional – SINTE/RN


quinta-feira, 8 de setembro de 2011

O Pão que Rosalba amassou


Quando ainda estávamos em greve, o Ministério Público Estadual e o Federal enviaram para as escolas estaduais do Rio Grande do Norte a recomendação de que ninguém, além dos alunos, poderia comer a merenda servida na escola. O aviso foi reiterado após a volta às aulas, e representantes das DIREDs foram convocad@s para uma advertência oficial: diretores de escola onde o “delito” fosse cometido poderiam sofrer processo administrativo e criminal.

O assunto virou manchete nos principais jornais do estado e, em todas as matérias, há sempre um representante do Poder Executivo ou do Judiciário para nos atacar, chegando inclusive a nos acusar de roubo de merenda. Diante da “polêmica” e da super exposição, o sentimento nas escolas tem sido de constrangimento e indignação.

De fato, professores (as) e funcionári@s se alimentarem com a merenda faz parte da rotina da escola. E antes de nos tratarem como “infratores”, é preciso ver que essa realidade apoia-se na dimensão concreta de nossas vidas, e só existe pelas restrições a que estamos submetid@s.

Qualquer pessoa que viva além de gabinetes, apoiado na realidade, e não apenas em peças judiciais burocráticas, percebe imediatamente porque @s professores comem na escola. Como falei na Assembleia Legislativa no dia 10 de maio, nós precisamos trabalhar dois ou três horários para garantir o próprio sustento e o de nossas famílias.

Ora, se @ professor (a) passa o dia correndo de uma escola para outra, em transportes extremamente precários, pressupõe-se que ele (a) não dispõe de tempo para ir em casa fazer uma refeição entre um turno e outro. A verdade é que, em muitos casos, a refeição não é feita nem em casa, nem na rua. Afinal, quem é @ professor (a) que nunca “flagrou” um (a) colega “almoçando” um pastel ou uma coxinha dentro de um ônibus, a caminho de uma das escolas em que trabalha?

Diante dessa consideração, há quem possa perguntar: “então porque não levam comida de casa?” e a resposta é de natureza prática: é inviável e até desumano submeter profissionais que já andam carregados de livros, diários e trabalhos a serem corrigidos ou devolvidos, a carregarem mais duas ou três refeições dentro da bolsa por obediência a uma lei elaborada por pessoas que nem precisam levar marmita na bolsa, nem andar de ônibus. É absurdo exigir dest@s heróis e heroínas que, após toda a jornada de trabalho na rua, ainda consigam administrar o tempo em casa entre planejar, corrigir, elaborar provas, dar atenção aos filhos, cozinhar e ainda ter que preparar a marmita do dia seguinte.

Também é importante dizer que, mesmo com essa jornada, muit@s trabalhadores (as) em educação ainda não alcançam a proeza de garantir o sustento de suas famílias com o salário que recebem, razão que determina outra característica da nossa categoria: o endividamento.

Essa realidade, aliás, vivida não só por professores (as), mas pela maioria d@s trabalhadores (as) brasileir@s comprova o fato de que nenhum trabalhador(a) tem condições de gastar com comida na rua o dia todo, todos os dias, e ainda garantir que haja comida em casa para o restante da família. Diriam ainda os bajuladores cruéis: “tanta gente que vive com um salário mínimo...”. A resposta a essa piada de mau gosto eu prefiro dar não com palavras, mas com um minuto de silêncio em respeito aos trabalhadores que sobrevivem no Brasil com um salário mínimo.

Falsa polêmica
A recomendação do Ministério Público, na prática, humilha e ridiculariza @s profissionais da educação. Independentemente da intenção do Judiciário, tem sido um prato cheio para os governantes. Assim, eles miram os trabalhadores, tentando nos colocar no banco dos réus, tentando dividir a comunidade escolar, jogar uns contra os outros, quando, na verdade, no interior das escolas, não existe polêmica alguma no que se refere à distribuição da merenda. Ela sempre foi distribuída a tod@s os segmentos, e isso nunca impediu ou limitou o acesso d@s alun@s à refeição, tanto que eles(as) mesm@s são @s primeir@s a discordar da recomendação.

Com a “polêmica” aberta pelo Ministério Público temas realmente importantes são deixados de lado, envoltos em fumaça. O piso nacional dos professores, por exemplo. Enquanto se discute o tal “cuscuz alegado”, que cheguei a lembrar naquela audiência, deixa-se de lado a responsabilidade sobre os salários, condições de trabalho, investimentos, o debate sobre o PNE... É o que desejam governantes que não priorizam a educação, como Rosalba ou Micarla.

Naturalmente, o Ministério Público de cada estado poderia mandar cumprir imediatamente a Lei do Piso Nacional que, mesmo sancionada na esfera federal, vem sendo sistematicamente descumprida pela maioria dos estados e municípios. Aliás, foi exigindo o cumprimento dessa lei, que muitas greves foram feitas em todo o Brasil. Greves que, por sinal, foram julgadas abusivas pelo próprio Poder Judiciário.

Se o Ministério Público não se ocupasse com questões que, definitivamente, não interferem na qualidade da educação, teria tempo para se dedicar a outros temas. Por exemplo, o sem número de turmas que ficam meses e até chegam a concluir um ano letivo sem professores (as) de determinadas disciplinas. Porque o Ministério Público não exige d@s governantes que garantam professores para todas as turmas, evitando o prejuízo aos alun@s?

Também teria tempo para ordenar a restituição e o confisco das mansões e dos carros de luxo de tod@s aqueles (as) que desviam dinheiro da merenda para comprar uísque e ração de cachorro, como em Alagoas. Teria tempo para se preocupar com desvios da educação, da saúde, inclusive da deputada corrupta Jacqueline Roriz, absolvida por seus pares. Teria tempo para garantir que a desnutrição, e todas as doenças dela decorrentes, fossem apenas uma lembrança.

Suspeito que o Judiciário esteja muito distante da realidade da população. Basta ver os ministros do STF, que acabaram de enviar pedido de reajustes que levariam o salário de cada um para R$ 32 mil. Imaginem os restaurantes que eles frequentam...

Ao insistir em discutir se @ professor (a) ou @ funcionári@ estão comendo a merenda, o Judiciário escolhe o lado errado. Sua recomendação é impossível de ser cumprida, pois choca-se com uma realidade de salários de R$ 930, tripla jornada de trabalho, quilômetros percorridos a pé ou em transportes precários, e, por isso mesmo, tem tudo para ser ignorada, e virar letra morta. Entre o que está escrito no papel e a vida real, prevalece sempre a vida real. @s miseráveis a quem a Constituição assegura o direito a alimentação, atendimento médico, moradia e segurança que o digam!

Respeito e dignidade
Dentro desse debate muitas questões tem sido levantadas, mas a principal vem sendo ignorada. O Ministério Público alega estar fazendo o seu papel, garantindo que o que está escrito no Programa Nacional de Alimentação Escolar – PNAE seja cumprido. Em primeiro lugar, é necessário que façamos, mais uma vez, uma reflexão sobre a elaboração das nossas leis, programas, etc. e vejamos a que interesses eles atendem. Depois, é fundamental que tenhamos a consciência de que essas leis não são imutáveis, nem foram escritas por inspiração Divina, não admitindo questionamentos.

Não temos que empenhar esforços na busca por “atenuantes” para o nosso “delito”. Dizer que comemos restos, sobras, etc. só faz com que as sobras da nossa dignidade sejam jogadas de uma vez por todas na lata do lixo. A verdade sobre essa “polêmica” é uma só: se o PNAE apresenta uma visão distorcida, que considera que a escola é formada apenas pelos alunos, e não por alunos, professores (as) e funcionári@s, o erro está nele, e não em quem constrói o cotidianos das escolas.

A polêmica do cuscuz alegado é de natureza política e deve ser tratada como tal. Então, é necessário que @s deputad@s que, até agora, estão inertes diante de tamanho absurdo se posicionem, se manifestem. Se a lei está errada, cabe a eles consertá-la.

É justamente por ter a certeza de que não somos nós que estamos errad@s, que digo aos meus colegas que não se envergonhem nem se constranjam diante das acusações e ameaças. Mantenham a indignação e preparem-se para a luta. Não por um prato de comida, mas por dignidade, salário decente e condições de trabalho que abrangem, inclusive, o acesso a refeições na escola e, aliás, com qualidade bem superior à que temos hoje.

Às autoridades, peço que parem de difundir esse discurso demagógico de preocupação com a nutrição dos nossos alunos e a informação falaciosa de que a merenda servida aos trabalhadores (as) interfere na merenda servida a eles (as). Não pensem que conseguirão colocar os pais e noss@s alun@s contra nós, mesmo porque, em casa de pobre, o lema é: “onde come um, comem dois”. A vida aqui embaixo fala mais alto.

sábado, 3 de setembro de 2011

Um pouco sobre o conceito de ideologia em Marx e o materialismo histórico



Em vários outros posts deste blog eu já havia feito referência a dois conceitos fundamentais do pensamento de Marx: o de "ideologia" e o de "materialismo histórico". Tentarei agora, através de algumas citações do primeiro volume da obra "A ideologia alemã" ("Feuerbach - A contraposição entre as cosmovisões Materialista e Idealista"), de autoria de Marx e Engels, oferecer uma visão geral desses conceitos.
Ao inverter a dialética hegeliana de cabeça para baixo, "colocando-a de pé", Marx demonstrou que o homem não pensa para depois entrar ou viver no mundo. Ele primeiro está no mundo, vivo, e só depois disso é que pensa. Assim,
"...o primeiro pressuposto de toda a existência humana e, portanto, de toda a história, é que todos os homens devem estar em condições de viver para poder 'fazer história'. Mas, para viver, é preciso antes de tudo comer, beber, ter moradia, vestir-se e algumas coisas mais. O primeiro fato histórico é, portanto, a produção dos meios que permitam que haja a satisfação dessas necessidades, a produção da própria vida material." (MARX, ENGELS, 2005, p. 53)
E para que essa produção da própria vida material aconteça, o homem estabelece relações sociais, de onde se segue que
"... um modo de produção ou uma determinada fase industrial estão sempre ligados a uma determinada forma de cooperação e a uma fase social determinada, e que essa forma de cooperação é, em si própria, uma 'força produtiva'; decorre disso que o conjunto das forças produtivas acessíveis aos homens condiciona o estado social e que, assim, a 'história dos homens' deve ser estudada e elaborada sempre em conexão com a história da indústria e do intercâmbio." (Ibid., p. 55)
Veja bem o final da última frase: "a 'história dos homens' deve ser estudada e elaborada sempre em conexão com a história da indústria e do intercâmbio." Por essa razão,
"A produção de ideias, de representações e da consciência está, no princípio, diretamente vinculada à atividade material e o intercâmbio material dos homens, como a linguagem da vida real. As representações, o pensamento, o comércio espiritual entre os homens, aparecem aqui como emanação direta do seu comportamento material. O mesmo ocorre com a produção espiritual, tal como aparece na linguagem da política, das leis, da moral, da religião, da metafísica, etc, de um povo." (Ibid., p. 51)
Disso ele conclui que "não é a consciência que determina a vida, mas a vida é que determina a consciência." (Ibid., p. 52)
"A consciência, consequentemente, desde o início é um produto social, e o continuará sendo enquanto existirem homens. A consciência é, antes de tudo, mera consciência do meio sensível mais próximo e consciência de uma interdependência limitada com as demais pessoas e coisas que estão situadas fora do indivíduo que se torna consciência." (Ibid., p. 55)
Mas a consciência comum de uma determinada época não expressa as relações sociais da forma como elas realmente são. Essa consciência é uma expressão das relações ideais da classe dominante, que por dominar materialmente, domina também espiritualmente:
"As ideias da classe dominante são, em todas as épocas, as ideais dominantes; ou seja, a classe que é a força material dominante da sociedade é, ao mesmo tempo sua força espiritual dominante. A classe que dispõe dos meios de produção material dispõe também dos meios de produção espiritual, o que faz com que sejam a ela submetidas, ao mesmo tempo, as idéias daqueles que não possuem os meios de produção espiritual. As idéias dominantes, são, pois, nada mais que a expressão ideal das relações materiais dominantes, são essas as relações materiais dominantes compreendidas sob a forma de ideias; são, portanto, a manifestação das relações que transformam uma classe em classe dominante; são dessa forma, as ideias de sua dominação." (Ibid., p. 78)
"... cada nova classe que ocupa o lugar da que dominava anteriormente vê-se obrigada, para atingir seus fins, a apresentar seus interesses como sendo o interesse comum de todos os membros da sociedade; ou seja, para expressar isso em termos ideais; é obrigada a dar às suas ideias a forma de universalidade, a apresentá-las como as únicas racionais e universalmente legítimas." (Ibid., p. 80, grifo nosso)
Mas neste ponto geralmente surge a seguinte dúvida, principalmente àqueles recém-chegados ao pensamento de Marx: "mas há ideias que questionam essas ideias da classe dominante, a qual sempre tenta apresentar o seu mundo como o melhor e único possível. Como explicar então a existência de ideias divergentes das ideias da classe dominante?"

Para responder a isso, basta lembrar que o que foi dito há pouco: são as condições materiais que determinam a consciência. Por essa razão,
"A existência de ideias revolucionárias em um determinado tempo já supõe a existência de uma classe revolucionária, sobre cujos pressupostos já dissemos antes o necessário." (Ibid., p. 79)

Para finalizar, vamos resumir esses dois conceitos citando Abbagnano (2007):
"Marx de fato (cf. Sagrada família, 1845; Miséria da filosofia, 1847) afirmara que as crenças religiosas, filosóficas, políticas e morais dependem das relações de produção e de trabalho, na forma como essas se constituem em cada fase da história econômica. Essa era a tese que posteriormente foi denominada materialismo histórico. Hoje, por Ideologia, entende-se o conjunto dessas crenças, porquanto só têm a validade de expressar certa fase das relações econômicas e, portanto, de servir à defesa dos interesses que prevalecem em cada fase dessa relação."
Espero que essas citações tenham lançado alguma luz sobre as questões. Apesar de desnecessário dizer, devo alertar que algumas poucas citações nunca poderão esclarecer um assunto ao qual um livro inteiro foi dedicado por seus autores. Assim, espero que essa tentativa seja pelo menos um incentivo a se beber direto na fonte.


REFERÊNCIAS:

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

MARX, Karl, ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. Tradução de Frank Müller. 3ª ed. São Paulo: Martin Claret, 2005.

Fonte: perfeição.org